Дункер творческое мышление

Название К. Дункер подходы к исследованию продуктивного мышления // Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. (с сокр.) В кн.: Психология мышления. Сб под ред. A. M. Матюшкина. Пер с нем. М., 1965
страница 1/3
Дата публикации 02.08.2013
Размер 327,62 Kb.
Тип Документы

pochit.ru > Психология > Документы

К. Дункер ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ // Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. (с сокр.) — В кн.: Психология мышления. Сб. под ред. A.M. Матюшкина. Пер. с нем. М., 1965.
В качестве отправной точки для данного исследования я избрал главу о мышлении из книги У. Джемса. Основание для этого за­ключается в том, что пробел, который существует в большинстве теоретических и экспериментальных исследований мышления, ни­где, насколько мне известно, не был выявлен настолько отчет­ливо, как в этой главе.
НЕКОТОРЫЕ ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ ВЗГЛЯДЫ НА МЫШЛЕНИЕ, КОТОРЫЕ ПРИВОДЯТ К ОБЩЕМУ ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ

Согласно Джемсу, специфическим свойством собственно мыш­ления отличающим его от «чистого воображения или последова­тельности ассоциаций», является выделение существенной стороны в данном факте, т.е. вычленение из некоторого целого того част­ного признака, который имеет полезные для решения задачи свойства.

«Каждое реальное событие имеет бесконечное множество ас­пектов. С психологической точки зрения, вообще говоря, с самого начала умственного процесса Р является преобладающим по зна­чению элементом. Мы ищем Р . или нечто ему подобное. Но не­посредственная целостность скрывает его от нашего взгляда; об­думывая, за какую же сторону нам взяться, чтобы найти Р, мы наталкиваемся (если у нас есть проницательность) на М, потому что М является как раз тем свойством, которое тесно связано с Р. Если бы вместо Р нужно было отыскать Q, а N было бы качест­вом S, связанным с Q, то нам следовало бы игнорировать М, заметить N и судить об S только как о разновидности N».

Против этих рассуждений Джемса, взятых в целом, нельзя возражать. Однако возникает неизбежный вопрос: что заставляет мыслящего субъекта отбирать именно тот аспект М, который ве­дет его к отысканию Р?

Д
жемс каким-то образом чувствует, и здесь мы полностью согласны с ним, что восприятие нужного свойства является чрез­вычайно своеобразным актом. Он называет его «проницатель­ностью». Но в конце концов проницательность является обыден­ным термином. Он должен быть прежде всего определен научно. Давайте посмотрим, как Джемс пытается определить его, т.е. как он, идя старыми и избитыми путями, не может этого сделать.

Он говорит: «Все наши знания вначале широки; вещи пред­ставляют собой нерасчлененные единства; но существует так на­зываемая «сила анализа», которая вычленяет те или иные аспек­ты, и эта сила анализа имеет различные источники: 1) наши практические интересы, 2) эстетические интересы и 3) ассоциации по признаку подобия 1 ».

Джемс подробно останавливается на некоторых способах, с помощью которых обогащается наша память о свойствах вещей. Хотя это ни в коем случае и не единственные способы, как мы покажем дальше, он прав в том, что предлагает для рассмотре­ния. Но половина правды часто оказывается хуже, чем целая ошибка. Возникает фундаментальный вопрос: даже в том случае, если в нашем распоряжении имеется богатая память о свойствах вещей, что же заставляет нас выделять только одно из свойств, необходимое в данной конкретной ситуации? Источники силы ана­лиза, указанные Джемсом, в лучшем случае являются только прелюдией к проницательному мышлению. Даже при наличии огромного склада орудий не возникает сама собой способность в случае борьбы поразить врага в наиболее уязвимое место.

Рис. 3
Теперь мы можем определить, по крайней мере в общих чер­тах, задачу нашего исследования. Пусть дана определенная зада­ча или проблемная ситуация: конкретный факт S и вопрос в том, является ли это S некоторым Р (это будет теоретическая задача), или каким образом из этого S можно получить Р (это будет тех­ническая задача)? Что же направляет процесс мышления на вы­членение из бесконечности аспектов S специфического свойства М, которое приводит к желаемому Р? В символи­ческой форме задача представлена на рис. 3.

Джемс не сказал ни одного слова в ответ на наш основной вопрос; и хотя на него отве­чает Дьюи, подход последнего к проблеме за­ставляет отнести квинтэссенцию мышления к совершенно иной области.

В книге «Как мы мыслим?» (1909) можно найти блестящую формулировку: «Обнаружение промежуточных понятий, которые, будучи поставлены между отдаленной целью и данными средст­вами, приводят их к гармонии друг с другом. ». Но Дьюи навсег­да закрывает перед собой двери, когда заявляет: «Что же являет­ся источником предположения? Конечно, прошлый опыт и прош­лые знания». Неудивительно, что здесь нельзя найти специфиче­ской характеристики мышления. Согласно Дьюи, ее следует искать в более глубоких и обширных наблюдениях, суждениях, умствен­ных привычках, внимательности, подвижности, серьезности, короче говоря, в «тренированном разуме». Кто будет отрицать, что эти качества являются крайне важными для мышления? Но они пред­ставляют скорее общую гигиену мышления, чем теорию того, что до сих пор еще не определено и что по здравому смыслу обозна­чается словом «проницательность». В конце концов, у здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы.

Более серьезные и в то же время более близкие Джемсу взгля­ды изложены во фрагментарных заметках Э. Маха (1905). Я не могу не напомнить, что Мах знал теорию индукции Вьюэлла. В работе Вьюэлла мы читаем: «Дедукция совершается вполне определенно, с методической точки зрения — шаг за шагом. Индукция (так он называет процесс отыскания нужного М) совер­шается путем скачка, который находится за пределами метода. ». Но если Вьюэлл открыто признает, что «процесс индукции вклю­чает в себя некоторую неизвестную стадию», то Мах делает не­сколько судорожных попыток к тому, чтобы демистифицировать эту проблему. Его объяснения похожи как две капли воды на рассуждения Джемса и Дьюи. Он говорит: «Абстрагирование и активность воображения играют главную роль в открытии новых знаний». Таким образом, мы получаем следующий перечень: интерес к взаимосвязи фактов, внимательное рассмотрение окружающей обстановки, абстракция, активность воображения и удобный случай. Тот же пробел, старательно заполняемый некоторыми общими и формальными соображениями.

Сейчас мы уже имеем все необходимое, чтобы сформулиро­вать стоящую перед нами проблему: как осуществляется откры­тие М?
^ КРИТИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ, КОТОРЫЕ РЕШАЮТ ИЛИ МОГЛИ БЫ РЕШИТЬ НАШУ ПРОБЛЕМУ

1
. S (мы можем называть этот член проблемной ситуацией) содержит ряд данных свойств Мg, Мh, Мi. Мn, одно из кото­рых — М; S может быть также репродуктивно связано с этими свойствами, Р, в свою очередь, ассоциатив­но связано со свойствами Кi, Li, Mi,-. Тi. Поскольку S и Р связаны с Мi, последнее представляется наиболее ясно, тогда как другие ассоциативные следы, обусловленные либо S, либо Р, затормаживаются. Эта тео­рия известна как «теория констелляций». Она была выдвинута Г. Мюллером и, на­сколько мне известно, никогда не применя­лась к тем случаям, о которых мы здесь бу­дем говорить. Тем не менее, она заслуживает внимания и подроб­ной критики. На рис. 4 схематически Рис. 4 показано то, о чем говорит эта теория.

О. Зельц (1924) в различных случаях подчеркивал одну из слабых сторон этой теории. Рассмотрим, например, такую задачу: чему равна вторая степень от 9 (предположим для ясности, что это новая задача)? 9 ассоциативно связано, скажем, с числами: 3, 9, 27, 36, 81, 90, а также со множеством других чисел. «Вторая степень» также ассоциативно связана с числами: 4, 9, 25, 36, 81, 100. Соответственно имеется одинаковая возможность того, что ответом будет 9, или 36, или 81. На этом небольшом примере можно увидеть, что подобный эффект констелляции мог бы, в луч­шем случае, ограничить диапазон возможностей, но с другой стороны, он оставил бы множество возможностей для абсурдных и невероятных ошибок.

Я не буду дальше входить в детали, так как здесь имеется более веский аргумент. Нам просто нужно найти такие экспери­ментальные задачи, чтобы в них М не принадлежало, пусть даже потенциально, изолированному S, а представляло собой специфи­ческое свойство данного отношения между S и Р, которое как таковое является новым для субъекта.

В качестве примера приведу одну из моих задач. Вкратце она состоит в том, чтобы определить наличие и измерить величину деформированной плоскости мягкого металлического шара при предполагаемом резком ударе его о твердую металлическую по­верхность, которая заставляет его отскакивать. Одно из решений состоит в том, чтобы покрыть металлическую поверхность тонким слоем из мягкого вещества.

S заключается в следующем: металлический шар ударяется о поверхность и отскакивает. Здесь событие S никак не может вызвать предположение об М, поскольку М является в высшей степени внешним по отношению к изолированному S. Наш вывод гласит, что новая проблемная ситуация не может быть решена путем простого складывания ассоциативных следов, связанных отдельно с S и Р.

2. Данная проблемная ситуация имеет определенные элемен­ты, которые являются общими с ранее решавшимися проблем­ными ситуациями. Эти идентичные элементы вызывают представ­ление о предыдущих решениях, а идентичные элементы последних, в свою очередь, помогают прийти к данному решению.

Несомненно, вторая теория выглядит более привлекательно, так как здесь говорится о «подобных случаях» и об «использова­нии общих идей». Но едва ли найдется другое понятие в психоло­гии, которое так опасно для теории решения задач, как понятие «сходства».

Мы выдвигаем следующий тезис: в большинстве случаев, в ко­торых оно имеет место, «сходство» не обусловлено идентичными элементами; там, где имеется идентичность элементов, мы встре­чаемся со «сходством» совершенно иного типа, которое даже не следовало бы называть тем же словом. Если бы сходство было обусловлено идентичными элементами, то это означало бы, что чем больше два объекта или процесса имеют общих элементов, тем более, они должны быть сходными. Однако это неверно.

Представьте себе мелодию, сыгранную в двух различных клю­чах; здесь нет ни одного общего элемента, и тем не менее какое сходство: мы замечаем, что это одна и та же мелодия; сходство это настолько велико, что мелодия, заученная в одном ключе, может быть легко воспроизведена в другом. С другой стороны, можно оставить все элементы идентичными, изменив только один или два из них, и мелодия будет полностью разрушена. То же самое можно заметить и в любом виде нашего поведения или приобретенного опыта.

Сейчас нам нужно внести различение между «гештальтом» и «суммой». Если сходство двух явлений (или физиологических про­цессов) обусловлено числом идентичных элементов и пропорцио­нально ему, то мы имеем дело с суммами. Если корреляция меж­ду числом идентичных элементов и степенью сходства отсутствует, а сходство обусловлено функциональными структурами двух це­лостных явлений как таковых, то мы имеем гештальт.

Понять что-либо означает приобрести гештальт или увидеть функциональное место его в гештальте.

Возьмем случай, который знаком каждому из нас. Читая книгу или слушая лекцию в очень утомленном состоянии, но когда мы еще можем напрягать внимание и направлять его на происходящее, мы вдруг замечаем, как начинают выпадать отдельные пред­ложения и смысловой контекст, их связность теряется, отдельные слова и мысли становятся разрозненными. Это происходит не потому, что отдельный элемент потерял свою интенсивность и становится неразличимым. Наоборот, мы сердито повторяем одни и те же слова и никак не можем заметить сходства двух мыслей, выраженных разными способами, хотя делаем это легко в обыч­ных условиях (используя аналогии, общие понятия и суждения и применяя их к различным конкретным условиям). Таким об­разом, вещи становятся «суммами элементов» в смысле нашего определения.

Во второй теории допущение об идентичности элементов имеет две стороны: 1) предполагается, что данная проблемная ситуа­ция имеет элементы, общие с элементами другой проблемной си­туации; 2) решения предыдущей проблемной ситуации имеют общие элементы с успешным решением данной ситуации.

Рассмотрим случай, который, наверное, каждый стремился бы объяснить фактором сходства. Я напомню одно из решений моей задачи с металлическим шаром: покрыть твердую металлическую поверхность (или шар) тонким слоем мягкого вещества. Можно задать вопрос: разве мы раньше не наблюдали аналогичных яв­лений? Разве не видели мы отпечатков ног на снегу? Разве вода не оставляет на берегах отметки, по которым мы можем судить о ее уровне? А не представляют ли собой письмо и фотография не что иное, как фиксирование и сохранение моментальных собы­тий? Здесь мы пришли к важному пункту.

Рассмотрим лабораторную ситуацию: маленький металличес­кий шар, металлическая поверхность, тонкий слой свежей краски, быстрое падение шара, удар от соприкосновения с поверхностью. Какие в этой ситуации есть элементы, общие с предыдущими? Нет ни одного. Едва ли можно представить себе более различные «стимулы». Сходство, которое здесь, несомненно, имеет место, заключается не в элементах и тем более не в объеме восприятия. Оно находится в гештальте, т.е. в четко определенном функцио­нальном целом, абсолютно отличном от «суммарного целого», с которым так носятся бихевиористы.

Возникает вопрос: что может означать использование сходных случаев для решения данных задач? Прежде всего данная проблемная ситуация должна напомнить мне о предыдущей. Таким образом, каждая проблемная ситуация должна быть вначале понята. Далее возникает представление о предыдущем решении, которое «ассоциировано» с предыдущей проблемной ситуацией. Без сомнения, предыдущая ситуация должна быть представлена с точки зрения внутренней связи тех сторон данной проблемной ситуации, которые для нее существенны. Иначе говоря, нужно понять то, «как она работает», т.е. ее функциональное значение.

Я выбрал несколько очень простых примеров, которые служат хорошей иллюстрацией.

Один из случаев, приводимый Келером (1915): конечности обезьяны «слишком коротки», чтобы достать банан. Слова «слиш­ком коротки» указывают на связь между двумя составными час­тями данной ситуации, которые находятся в конфликте с ее дина­мической тенденцией.

Существует фундаментальное различие между одним только фактором конфликта, т.е. наличием действия, не приводящего к желаемому результату, и направленностью конфликта, в кото­рой выражена его природа. Для традиционной психологической теории, включая бихевиоризм, такие обстоятельства, как «слиш­ком большой», «слишком острый», «слишком скользкий», «слишком высокий», «слишком быстрый» и т.д., встречающиеся в проб­лемной ситуации, не означают ничего, кроме отсутствия желаемо­го результата при совершении действия. Но возвратимся к нашему примеру. Я не говорю, что обезьяне пришла в голову «мысль», а лишь указываю на то, что связь, выраженная словами «слишком коротки», действительно направляет ее поведение. Это выражение эквивалентно тенденции к удлинению, которая опять-таки является не «мыслью», а динамическим отношением, дейст­вительно имеющим место в организме. Эта детерминирующая тенденция «более длинного», по-видимому, обусловлена опреде­ленными частями более широкой ситуации, которая требует на­личия «чего-то длинного» (будь то палка, шляпа, соломинка или что-либо другое).

Мое заключение будет следующим: в тех случаях, где не толь­ко сам факт конфликта, но и определяющие его обстоятельства, их внутренняя связь в целостной ситуации являются детермини­рующей реальностью, мы с теоретической точки зрения имеем дело с основной стадией процесса мышления.

Существует еще одна теория, которая заслуживает нашего рассмотрения: теория комплексов, выдвинутая Отто Зельцем (1913, 1924).

3. Согласно Зельцу, задача представляет собой «схематически антиципируемый комплекс». Искомое решение является более или менее неопределенной частью этого комплекса, но оно с са­мого начала находится в определенных абстрактных и заданных отношениях с остальной, уже фиксированной частью комплекса.

Теория комплексов отличается от рассмотренных выше ассоцианистских теорий признанием того, что решение основывает­ся не на изолированных частях ситуации, но с самого начала уже заранее связано с целостным комплексом. Решение заклю­чается в процессе конкретизации первоначальных абстрактных «детерминант».

Заметим, что задачи, предлагаемые Зельцем, в течение долго­го времени фигурировали в психологии как основной материал для изучения процессов мышления: например, найти «целое» к данному предмету (так, «лампа» будет целым к «фитилю») или подобрать «подходящее понятие». «Для любого вида задач характерна тенденция к детерминированной актуализаций ранее применявшихся и усвоенных средств». Но если задача не имеет таких стереотипных связей, которые можно было бы приложить к конкретным обстоятельствам, то схема Зельца работать не будет. Именно с такой ситуацией мы встречаемся при решении моих задач.

Процессы, приводящие к новым способам решения, Зельц называет «детерминированной абстракцией средств»; это значит, что он абстрагируется от случаев, в которых происходит случай­ное понимание нужного способа решения данной задачи.

Здесь вновь напрашивается вопрос, каким образом общий метод возникает из частных условий, прежде чем будут поняты те функциональные связи, которые для данного случая являются существенными? Чтобы быть справедливыми, отметим, что в раз­ных местах Зельц говорит о «понимании», однако он объясняет его как «понимание того, каким образом нечто становится спосо­бом для достижения цели».

Рассмотрим один из примеров, приводимых Зельцем, — случай с Франклином. Для решения своей задачи он нуждался в отыска­нии чего-то, что было бы связано с облаками, что поднималось бы вверх. Уже после того как возникла задача, он увидел летящего змея: этот опыт способствовал ему в отыскании успешного спо­соба решения.

Разумеется, можно путем такой процедуры найти конкретные способы, если было определено их функциональное значение. Но, к сожалению, это как раз и есть то самое функциональное зна­чение, которое Зельц называет «детерминированной абстракцией способов». Во всех его примерах даются случаи, в которых функ­циональное решение уже определено или дано.

Заметим, что примеры Зельца, приводимые им для иллюстра­ции «детерминированной абстракции средств», совпадают с тем, что мы далее будем называть «процессом понимания».

«Проблема» возникает, например, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель, и оно «не знает», как эту цель достигнуть. Мышление выступает на сцену во всех тех случаях, когда переход от данного состояния к желаемому нельзя осуществить путем непосредственного действия (выполнения таких операций, целесообразность которых не вызывает никаких сомнений). Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. «Решение» практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния, и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем «соответствующего действия».

Практическая проблема, на которой я наиболее детально изучал процесс нахождения решения, такова: надо найти прием для уничтожения неоперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушают органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела не должны быть разрушены.

Таким практическим проблемам, в которых спрашивается: «Как этого достигнуть?» — родственны теоретические задачи, в которых стоит вопрос: «Из чего это следует?». Если там (в практических задачах) проблема возникала из того, что не было видно прямого пути, ведущего от наличной действительности к цели, то здесь (в теоретических задачах) проблема возникает из того, что не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению (или константному факту).

Итак, многие признаки талантливого мышления нам известны. Мы можем обоснованно судить об операциях, совершаемых при решении задачи: хороши или плохи эти операции, ведут ли они в тупик или приближают к ответу. Но ведь психологи, экспериментировавшие с решением задач, не знали о системном подходе, об ИКР и т. д. Как же они вели эксперименты?

Возьмем один из самых известных экспериментов К. Дункера — решение задачи об Х-лучах (1926 г.). В 1935 г. появилась его другая работа — более подробная, но основанная на тех же экспериментах.

Вот эта задача [5, с. 49]: «Ваша задача состоит в том, чтобы определить, каким образом следует применить определенный вид Х-лучей, имеющих большую интенсивность и способных разрушить здоровые ткани, чтобы излечить человека от опухоли в его организме (например, в желудке)».

Ниже приведен протокол решения, который, как пишет К. Дункер, «особенно богат типическими ходами мысли» [5, с. 88]:

«1. Пустить лучи через пищевод.

2. Сделать здоровые ткани нечувствительными к лучам путем введения химических веществ.

3. Путем операции вывести желудок наружу.

4. Уменьшить интенсивность лучей, когда они проходят через здоровые ткани, например (можно так?) полностью включить лучи лишь тогда, когда они достигнут опухоли. (Экспериментатор: Неверное представление, лучи — не шприц.)

5. Взять что-либо неорганическое (не пропускающее лучей) и защитить таким образом здоровые стенки желудка. (Экспериментатор: Надо защитить не только стенки желудка.)

6. Что-нибудь одно: или лучи должны пройти внутрь, или желудок должен быть снаружи. Может быть, изменить местоположение желудка? Но как? Путем давления? Нет.

7. Ввести (в полость живота) трубочку? (Экспериментатор : Что, вообще говоря, делают, когда надо вызвать каким-либо агентом на определенном месте такое действие, которого надо избежать на пути, ведущем к этому месту?)

8. Нейтрализуют действие на этом пути. Я все время стараюсь это сделать.

9. Вывести желудок наружу. (Экспериментатор повторяет задачу и подчеркивает: «при достаточной интенсивности».)

10. Интенсивность должна быть такова, чтобы ее можно было изменять.

11. Закалить здоровые части предварительным слабым облучением. (Экспериментатор: Как сделать, чтобы лучи разрушали только область опухоли?)

12. Я вижу только две возможности: или защитить здоровые ткани, или сделать лучи безвредными. (Экспериментатор : Как можно уменьшить интенсивность лучей на пути до желудка?)

13. Как-нибудь отклонить их диффузное излучение — рассеять. Широкий и слабый пучок света пропускать через линзу таким образом, чтобы опухоль оказалась в фокусе и, следовательно, под сильным действием лучей. (Общая продолжительность около 30 мин.)»

Итак, сделано более 10 проб. За 30 мин мы приблизились к ответу (в опухоли перекрещиваются многие слабые лучи, идущие с разных сторон). При этом экспериментатор многократно вмешивался в ход решения.

Введем одно правило из АРИЗ: менять надо инструмент, а не изделие (технический объект, а не природный). Рассмотрим каждый этап решения с учетом этого правила.

1. В задаче два вещества (опухоль и здоровые ткани вокруг нее) и одно поле (рентгеновские лучи). Оба вещества — природные, оба изделия. Инструмент — лучи. Первый вариант — попытка что-то сделать со здоровыми тканями (найти в них «сквозной путь»). Это явное нарушение правила, отсюда пустой вариант.

2. Снова объектом взято «изделие» — снова пустой вариант.

3. Взято «изделие» — пустой вариант.

4. Впервые взят инструмент! Формулировка, кстати, близка к ИКР. Но экспериментатор грубо обрывает отличную мысль. Испытуемый очень хорошо сформулировал, что надо в идеальном случае. Лучи, как и шприц, сначала занимают большой объем, потом идут тонкой «иглой», затем снова занимают большой объем (облучая всю опухоль). Много — мало — много. Экспериментатор должен был сказать: наконец-то взят нужный элемент (лучи), теперь только о нем и надо думать. Между тем экспериментатор мешает испытуемому, сбивает его с правильного пути: лучи — не шприц, идея не годится. Можно ли сделать так, чтобы плотность энергии была разной вдоль луча? В принципе можно: стоячие волны; пучность в районе опухоли. Отсюда, кстати, легко прийти к идее пучка.

5. Испытуемый, сбитый экспериментатором с правильного пути, снова берется за элемент, который нельзя менять.

6. В переводе на язык АРИЗ: за что браться — за инструмент или за изделие? Поставив так вопрос, испытуемый берется за изделие.

7. Снова взято изделие. И экспериментатор начинает подталкивать испытуемого в нужную сторону, обращая его внимание на инструмент, обозначенный словом «агент».

8. Испытуемый резонно отвечает: надо нейтрализовать (тут два пути — сделать ткани нечувствительными или как-то обезвредить лучи).

9. Опять взято изделие. Экспериментатор вынужден обратить внимание испытуемого на лучи. Для этого приходится повторить задачу и подчеркнуть слова, относящиеся к интенсивности лучей.

10. Испытуемый частично возвращается к формулировке 4.

11. Но тут же вновь перескакивает на тот элемент, который нельзя менять. Тогда экспериментатор, отбросив тонкости, прямо «разворачивает» испытуемого «лицом к лучам».

12. Испытуемый повторяет старое: «или-или». И тут происходит нечто потрясающее: экспериментатор дает прямую подсказку. повторяя то, что сам отверг на шаге 4: как уменьшить интенсивность лучей на пути до желудка.

13. Естественно, сразу появляется верный ответ. Зная правило (меняй инструмент), мы теперь видим, в чем причины ошибок испытуемого. и экспериментатора. Пожалуй, экспериментатор в этот раз действовал хуже испытуемого. Испытуемый сформулировал нечто похожее на ИКР, а экспериментатор резко сбил его с этой позиции. Экспериментатору хотелось прямого приближения к ответу, он не учитывал, что путь познания — не прямая линия. Сначала нужен ход в сторону — к ИКР, а оттуда- к ответу.

Что же делает дальше сам К. Дункер? Как он анализирует протокол? А вот как. Он группирует ответы. Получаются три группы:

1. Устранение контакта между лучами и здоровыми тканями (на языке АРИЗ: рассматриваются два элемента — изделие и инструмент).

2. Понижение чувствительности здоровых тканей (рассматривается изделие).

3. Понижение интенсивности лучей на пути через здоровые ткани. Сюда относятся два варианта — 4 и 13 (объектом взят инструмент. Интересная деталь: логика анализа заставила Дункера объединить ответы 4 и 13; но он не пересмотрел своей реплики в варианте 4, не увидел, что она уводила испытуемого с правильного пути. ).

Итак, 11 «пустых» вариантов из 13 не появились бы, если бы было введено правило об изделии и инструменте.

Эту задачу предложили решить в группе из 15 чел. (учащиеся ПТУ). Задачу решил один человек (киномеханик, для которого рассеивание и фокусирование лучей — азбука), остальные за 45 мин не получили контрольный ответ. После объяснения правила задачу решили все, самый длинный перебор был четыре вари- анта. В другой группе сначала объяснили правило, а затем предложили задачу. Решили все, более половины — с первого варианта.

Почему же Дункер не заметил того, что так отчетливо выделилось, когда он сгруппировал варианты? Почему не обнаружил, что ошибки связаны с попытками менять природные объекты, а правильные ответы привязаны к изменению инструмента? Дункер — психолог. Его интересовали не объективные законы развития технических систем, а психологические аспекты: как испытуемый уясняет задачу, как развивается решение (от первой идеи до окончательной формулировки) и т. д. Дункер (как и другие исследователи, изучающие творчество с «чисто психологических» позиций) не понимал, что развитие систем первично, а психология вторична.

Мыслительные операции хороши тогда, когда они соответствуют объективным законам развития технических систем (вспомните аналогию с действиями рулевого на корабле, плывущем по извилистой реке). Технические системы развиваются в направлении увеличения идеальности — это закон. Когда на шаге 4 испытуемый сделал попытку наметить идеальную (для заданной задачи) структуру луча, это было правильное действие. А экспериментатор решил, что здесь ошибка.

Стоит ли после этого удивляться, что «чисто психологический» подход практически ничего не дал изобретателям?

Впрочем, для нас важнее другое. Применив к задаче Дункера операции АРИЗ, мы получили возможность яснее увидеть механизм действия шагов: эти шаги позволяют отбрасывать «пустые» варианты и ведут к ответу в обход. Зачем биться о стену, если ее можно обойти.

Нуркова, Березанская (стр.430 и далее)

Творческое мышление – это вид мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и/или новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. По Гилфорду творческое мышление отличает ряд особенностей:

— пластичность (множество решений вместо 1го или 2х)

— подвижность (легкость перехода от одного аспекта к другому)

— оригинальность (стремление порождать небанальные, неожиданные решения)

Соответсвенно, творческая задача – новая, впервые осваиваемая субъектом задача.

К. Дункер и М. Вертгеймер (гештальтпсихологи) впервые проследили в экспериментальных условиях динамику развертывания продуктивного мышления- стадии решения творческой задачи. В эксперименте испытаемым давалась задача Дункера с Х-лучами и опухолью желудка(подр.на стр.432).По результатам исследования М. Вертгеймер сформулировал 5 стадий творческого процесса (дополнив и уточнив модель Дункера):

1) Возникновение темы. Человек переживает чувство необходимости начать работу, «направленную напряженность», которая мобилизует его творческие силы. (?чем не мотивация?)

2) Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. На этой стадии складывается целостный раз проблемной ситуации, отыскивается ведущее противоречие, конфликт, подлежащий разрешению, возникает предощущение будущего развития решения.

3) Осуществление попыток решения, часто трудных и мучительных. Проблема «захватывает» человека, идет выдвижение, проверка и отвержение гипотез. По Уоллесу – стадия созревания решения (т.к. на этой стадии возникает пауза в осознаваемых процессах, идут неосознанные, после чего внезапно наступает 4я стадия)

4) Возникновение (принципиально) новой идеи. Природа этого момента непонятна для самого субъекта, откуда возникают мистические концепции творчества.

5) Исполнительная, «техническая» стадия, когда решение конкретизируется, дорабатывается, уточняется, проверяется и оформляется в соответствии с социально принятыми требованиями.

Творческое мышление – это процесс целеобразования, длящийся в течение всего поиска решения.

В советской школе психологии выделяют 2 стадии решения задачи:

1) Нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо вытекает из условий задачи. «Наиболее творческое звено мыслительной деятельности» — именно об этой стадии далее пойдет речь.

2) Применение найденного принципа решения, проверка и преобразование в соответствии с условиями конкретной решаемой задачи.

Исследования в данной области проводились Пономаревым (задача- провести 3 линии через 4 точки, изображенные в виде квадрата, не отрывая руки) и Ю.Б. Гиппенрейтер. Рассмотрим подробнее задачи, данные Юлией Борисовной. Как и в исследовании Пономарева, Ю.Б. давала испытуемым сначала основную задачу (сложить из 6 спичек 4 треугольника) , решение которой прерывалось другой задачей – наводящей (сложить в прямоугольник коробки неправильной формы так, чтобы они не перекрывались), затем вновь давалась основная задача. Суть в том, что обе задачи не решаются на плоскости (из спичек нужно сделать тетраэдр, а коробки сложить на ребра). Выделилось 2 группы испытуемых: активные, интерес к решению которых возрастал, и пассивные, «завядающие» по ходу решения. После решения наводящей задачи 1я группа отказывалась возвращаться к решению основной или продолжала попытки справиться с ней теми же способами. Вторая группа, решив первую задачу, достаточно быстро справлялась и со второй, хотя перенос принципа решения из одной задачи в другую часто был неосознанным.

Условия решения задачи:

— сохранение длительного стойкого интереса к задаче

— заключение о неэффективности первоначально применявшихся способов решения и отказ от них

— относительная новизна или неожиданность появления наводящих объектв или обстоятельств

— содержание в подсказке принципа решения основной задачи

Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступает как проблема психологического механизма взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия, определения конкретных условий превращения побочных в прямые.

Выделены следующие закономерности решения задач:

1) Удовлетворение некоторой потребности испытуемого прямым продуктом действия в «подсказке» снижает поисковую активность.

2) Усложнение наводящей задачи искажает преобразование побочного продукта действия в прямой.

3) Аналогичным образом действует сложность основной задачи

4) «Автоматичность» выполнения задачи мешает его осознаванию.

5) Чем более обобщен способ решения наводящей задачи, тем легче осуществляется перенос решения на основную задачу.

Дата добавления: 2020-04-19 ; просмотров: 1866 . Нарушение авторских прав

1 ответ(а)

ГЕШТАЛЬТТЕОРИЯ МЫШЛЕНИЯ (от нем. Gestalt — образ, форма, конфигурация) — теория, созданная в 10—20-е гг. 20 в. М. Вертгеймером, К. Коффкой, В. Келером, К. Дункером и другими гештальтпсихологами. В противовес предшественникам, они утверждали, что роль прошлого опыта в нахождении правильного ответа на возникшую проблему совсем невелика: основные события, обеспечивающие решение задачи, происходят в самом мыслительном процессе.

У Дункера-исследователя процесс решения задачи разделяется только на две части: нахождение принципа и его реализация. Дункер отказывается изучать творческое мышление как процесс. Он считает, что все гораздо сложнее, и не следует думать, что реальное творческое мышление можно разделить на фазы, оно целостно. Творческое мышление — гештальтное мышление. Нужно изучать условия процесса. Процесс решения творческой задачи хаотичен, его крайне трудно изучать, а условия являются внутренними и объективными.

То что испытуемый говорит по ходу дела, когда решает задачу — это субъективный отчет, то что с ним происходит в это время — это объективные условия решения.

Дункер берет точку (разрыв, скачок), и эту точку растаскивает в разные стороны, делает из этой точки сферу, пространственный объект, называет это внутренними или объективными условиями инсайта.

Чтобы решить задачу нужно выделить её конфликт. Первое условие решения — это понимание конфликта между условиями и требованиями.

Понимание конфликта. Есть переживание факта конфликта. Аффект разрушает интеллект.

Конфликт имеет две стороны: аффективную и познавательную. Если испытуемый ориентирован на аффективную часть конфликта, то он ничего не решит. Понимание конфликта ведёт за собой необходимость проникновения в ситуацию. В острых случаях в ситуацию должен быть включён и сам субъект (как в случае с обезьяной Султаном). Проникновение в ситуацию вместе с пониманием конфликта даёт третье условие — функциональное решение.

Функциональное решение задачи — есть принцип преодоления конфликта, подкреплённый проникновением в ситуацию.

Конфликт, говорит Дункер, фиксируется в слове слишком переизбыточно..Обезьяна тянет лапу к приманке и понимает, что лапа слишком коротка, принимает функциональное решение — ищи что-то длинное. За функциональным решением находится целый ряд реализаций.

Любая задача, «доступная пониманию» (К. Дункер), является в решенном состоянии целостной структурой сознания — гештальтом. Однако до нахождения решения это — «напряженная» система, поскольку она содержит конфликт в своей структуре: противоречие между условиями и целью (требованием), не позволяющее гештальту замкнуться. Именно конфликт «заставляет» решателя двигаться в определенном направлении и предлагать способы его разрешения. Напр., обезьяна, стремясь достать банан, подвешенный высоко к потолку клетки, может использовать деревянный ящик, лежащий в углу, в качестве опоры для прыжка. Для этого его нужно установить в нужном месте клетки. Конфликт задачи в данном случае — недостаточная высота прыжка обезьяны. Функция ящика — «удлинить» прыжок (В. Келер). Если подобные функции «подталкивают» решателя в определенную сторону, говорят о «направленности конфликта» (К. Дункер). Вся конструкция имеет ярко выраженный функциональный характер: условия и требования обладают своими «функциями» только в целостной структуре задачи. Замыкание гештальта — инсайт, или озарение — представляет собой решение задачи. Обычно он связан с яркими переживаниями. Нахождение решения совершается под воздействием двух связанных моментов: 1) конфликта задачи и его направленности и 2) функциональных отношений в рамках гештальта, где искомое задано в качестве набора функций отдельной «части» в структуре целого. Гештальт замыкается в результате нахождения «функционального решения» — основной идеи или принципа решения. В с е это обеспечивает осмысленный характер процесса решения. Удачным психологическим обобщением здесь служит понятие «хорошей ошибки» (В. Келер). В ходе решения задачи человек или животное совершает значительное количество попыток добраться до цели. Большинство этих действий оказываются возможными, но по каким-либо причинам нереализуемыми, способами ее достижения. Эти «хорошие ошибки» свидетельствуют о том, что сформировалось целостное представление проблемной ситуации. Обычно процесс решения состоит именно из их последовательности. «Плохие ошибки» — свидетельство непонимания структурных отношений проблемной ситуации — чаще всего говорят о каких-то серьезных нарушениях процесса решения (напр., о низкой мотивации его участников) или же встречаются на ранних его стадиях, когда адекватное понимание еще только формируется. Все осмысленные ответы, полученные в ходе решения одной задачи, могут быть классифицированы по их «функциональному решению» и собраны в единое «родословное дерево» (К. Дункер). Это еще раз свидетельствует о наличии единого гештальта в основе процесс-решения задачи.

Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или «гештальт». Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

16.Исследования мышления в отечественной психологии.

Мышление — психологический процесс опосредованного обобщения отражения существенных признаков, явлений и отношений объективного мира.

Выготский: проблемы соотношения речи и мышления. Развитие идет от социального к индивидуальному (сначала идет сотрудничество со взрослыми, потом индивидуальные функции). Доминирующие функции: ранний возраст — воспроизведение в центре сознания, дошкольный — память, школьный — мышление. Центальное звено в культурном развитии — речь. Речь и мышление — единство развития.

Рубинштей внес самый крупный вклад в развитие теории мышления. Выделил мышление из практической деятельности, связал с чувственным познанием, исследовал мышление развернутым во времени. Операции мышления. Связь анализа с синтезом. Исследовал связи мышления с конкретной деятельностью. Переменные, влияющие на мышление (мотивы, свойства личности).

Гальперин: теория формирования умственных действий, в процессе обучения проходит этапы: 1) действия с предметами, 2) перевод этих действий в громкую речь, 3) проговаривание действий про себя, перевод во внутреннюю речь, 4) стереопизация и интериоризация процессов мышления.

Тихомиров: работы по эвристическому мышлению в области интеллектуальной деятельности и автоматизации деятельности.

Теплов: исследовал ум и волю, способность к максимальной продуктивности ума в условиях опасности: 1) сложный материал, 2) простота продуктов работы, 3) анализ и синтез одновременно, 4) легкое планирование, лабильность. http://azps.ru/articles/tezis/15think_concept.html

18.Экспериментальное исследование проблемной ситуации к.Дункером. Мышление и инсайт [править]

Согласно определению Дункера, «мышление — это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям». [1] Процесс, ведущий от стимула к ответному действию, Дункер называет инсайтным, если он непосредственно определяет содержание этого действия (в отличие от простого высвобождения стимулом уже готовой реакции). Это необходимо, когда такое действие не следует непосредственно из прошлого опыта.

Всякую проблемную ситуацию можно рассматривать с разных точек зрения (как совокупность элементов или как целое, в одной или в другой структуре и т. п.). Именно этим и объясняется возможность инсайта. Психологическая структура ситуации изменяется в ходе решения задачи. Например, меняются фигуро-фоновые отношения: «части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались, или сознавались лишь на заднем плане, не тематически, вдруг выделяются, становятся главными, темой, „фигурой“, и наоборот» [2] . Могут меняться и осознаваемые (используемые) свойства (функции) элементов ситуации. Меняются отношения часть-целое: элементы ситуации, которые сначала воспринимались как части разных целых, начинают восприниматься как одно целое. Включаясь в новую структуру, элемент приобретает новые свойства. При этом он не перестаёт быть элементом первой структуры; меняется только точка зрения, то есть мы обращаем теперь внимание на те его свойства, которые он имеет во второй структуре, и перестаём интересоваться его свойствами как элемента первой структуры. «Очень вероятно, что глубочайшие различия между людьми в том, что называют „способностью к мышлению“, „умственной одаренностью“, имеют свою основу в большей или меньшей легкости таких переструктурирований» [3] .

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Дункер (duncker) Карл

Текст научной работы на тему «Психология продуктивного (творческого) мышления. . »

?вития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, по и тс процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот, сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде. С помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать. Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключалась мысль о том. что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые зачатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно по-

тому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в совершенной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методом наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения. Еще у всех свежа в памяти защита комплексной системы обучения с педагогической точки зрения. Спрашивается, ошибалась ли педология и в чем именно, когда она доказывала всячески, что комплексная система соответствует природе ребенка.

Нам думается, что ошибкой педологической защиты этой системы является не то, что она опиралась на ложные факты, но то, что она ложно ставила самый вопрос. Верно, что ребенку, приходящему в школу, оказывается более близкой комплексная система мышления, но верно также и то, что эта комплексная система мышления является уже завершенным этапом дошкольного развития ребенка, что ориентироваться на нее — значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном ходе детского развития должны как раз на границе школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в форму систематического мышления. Если бы педологи, защищавшие эту систему, поставили вопрос о согласовании обучения с ходом развития ребенка не с точки зрения вчерашнего, а с точки зрения завтрашнего дня в развитии, они не сделали бы этой ошибки. Вместе с тем мы получаем возможность сформулировать и в более общем виде вопрос об отношении между обучением и развитием.

Мы знаем из целого ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить и на которые позволим себе только сослаться, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывавшихся в процессе исторического развития че-

ловечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Пример с развитием речи может служить в этом отношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Реньяно и Пиаже показали, что прежде возникает в детском коллективе спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после возникают у ребенка размышления, как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. «Сами себе мы охотно верим на слово, — говорит Пиаже, — и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли».

Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, точно так же источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре ребенка возникает уменье подчинять свое поведение правилу и только после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения

вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышащий вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются те высшие психические функции, которые связаны с речью, — точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении процесса обучения ребенка и взрослого. До последнего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и обучением ребенка. Как известно, и взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Представление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобретать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем принципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор является недостаточно выясненным.

В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Самый вопрос об этом является праздным. Образование привычек имеет в своей основе один и тот же механизм, образуется ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело только в том, что один образует эту привычку с большей, а другой с меньшей легкостью и быстротой.

Спрашивается, чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифметике, естествознанию в школьном возрасте? Нам думается, что самое существенное различие того и другого будет заключаться в их различном отношении к процессам развития1.

1 Примеры для сравнения обучения взрослого и ребенка автором взяты неудачно. Вряд ли можно сделать тот вывод, который приводит автор на основании взятых совершенно различных вещей: обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого и обучения письму арифметике, естествознанию у школьника. Надо было взять одинакового характера по содержанию работу и ее сравнить у взрослого и ребенка. И тогда утверждение автора о том, что у взрослого обучение сточки зрения его умственного развития играет чрезвычайно небольшую роль, представилось бы ему иначе <Прим. ред.).

Обучение письму на пишущей машинке действительно означает становление ряда навыков, которые сами по себе ничего не меняют в общем умственном облике человека. Это обучение использует уже сложившиеся и завершенные циклы развития. Именно поэтому оно с точки зрения общего развития играет чрезвычайно небольшую роль.

Другое дело — процессы обучения письменной речи. Специальные исследования показали, что эти процессы вызывают к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столько же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу педологического анализа педагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

С этой точки зрения меняется и традиционный взгляд на отношение между обучением и развитием. С традиционной точки зрения в тот момент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова, например слова «революция», или овладел какой-либо операцией сложения, письменной речью, процессы его развития в основном являются законченными. С новой точки зрения они в этот момент только начинаются. Показать, как овладение четырьмя арифметическими действиями дает начало целому ряду очень сложных внутренних процессов в развитии мышления ребенка и составляет основную задачу педологии при анализе педагогического процесса.

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее уменье ребенка становится внутренним — это и составляет прямой предмет педологического исследования.

Педологический анализ не есть психотехника школьного дела. Школьная работа ребенка — не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, — это значит открыть двери научного педологического анализа педагогического процесса. Всякое исследование отражает какую-то определенную сферу деятельности.

Спрашивается, какого рода действительность отображается в педологическом анализе. Это действительность реальных внутренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школьным обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет напоминать исследование с помощью лучей Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю, подземную, генетическую сеть школьных предметов — и составляет первоочередную задачу педологического анализа.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим се предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Это приводит нас вплотную к пересмотру и проблемы формальной дисциплины, т.е. роли и значения каждого отдельного предмета с точки зрения общего умственного развития ребенка. Здесь дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, и открывается простор для широчайших и много-образнейших конкретных исследований.

Можно предполагать, что коэффициент формальной дисциплины, присущий каждому предмету, также не остается одинаковым на разных ступенях обучения и развития. Задачей педологического исследования в этой области является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.

Нам думается, что вместе с этой гипотезой мы вводим в педологию возможность необозримого ПОЛЯ конкретных исследований, которые одни только и способны решить поставленную нами проблему во всей ее полноте.

Автор рассматривает сущность творческого мышления, систематизирует существовавшие представления о его механизмах, предлагает классификацию проблемных ситуаций, систему понятий для описания процесса решения задач

Дункер (Рипскег) Карл,

2 февраля 1903 — 23 февраля 1940

Психология продуктивного (творческого) мышления1

Как можно организовать процесс решения практических проблем?

Ключевые слова: продуктивное мышление; проблемная ситуация; интеллектуальные задачи; характер решения проблем; учение на ошибках; переструктуирование материала

«Проблема» возникает, например, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает», как эту цель достигнуть. Мышление выступает на сцену во всех тех случаях, когда переход от данного состояния к желаемому нельзя осуществить путем непосредственного действия (выполнения таких операций, целесообразность которых не вызывает никаких сомнений). Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. «Решение» практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем «соответствующего действия».

Практическая проблема, на которой я наиболее детально изучал процесс нахождения решения, такова: надо найти прием для уничтожения неоперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушат органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела не должны быть разрушены.

В нашем исследовании идет речь о том, каким образом из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы.

Эксперименты протекали следующим образом. Испытуемым (исп.) — это были по преимуществу студенты или школьники — предлагались различные интеллектуальные задачи с просьбой думать вслух.

1 Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс. 1965. С.86-221.

Функциональное значение какого-либо решения необходимо для понимания того, почему оно является решением. Это как раз то, что называют «солью» решения, принципом, тем, в чем заключается суть дела. Подчиненные, специальные свойства и особенности решения «воплощают» этот принцип, «применяют его» к специальным условиям ситуации. Так, например, пищевод (как решение) есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специальным условиям человеческого тела.

Понять какое-либо решение как решение, это значит понять его как воплощение его функционального значения. Когда кого-либо спрашивают: «В какой мере «это» является решением», — он должен прибегнуть к указанию функционального значения.

Решение, которое предлагается без достаточного понимания функционального значения, часто обнаруживает себя в бессмысленных ошибках.

«Хорошие» и «глупые» ошибки в келеровском смысле2 можно отличить друг от друга именно так: при умных, осмысленных ошибках правильно намечается хотя бы общее функциональное значение, лишь конкретное воплощение оказывается непригодным (например, обезьяна ставит под высоко висящей приманкой ящик на ребро, потому что он таким образом оказывается ближе к цели; конечно, приближение достигается за счет устойчивости). При «глупой» же ошибке обычно слепо осуществляется внешний вид ранее выполненного или виденного решения без понимания функционального значения (например, обезьяна прыгает вверх с ящика, но приманка висит не над ящиком, а совсем в другом месте).

Окончательная форма определенного предлагаемого решения достигается не сразу; обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых.

Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим — характером проблемы.

Бывают случаи, когда окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т.е. не через функциональное значение этого решения. Очевидно, это бывает при «привычных» решениях.

2 Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930

Если окончательное решение определенной проблемы привычно для думающего, то его не надо «строить», оно прямо «репродуцируется» сознаванием задачи в целом (что, конечно, не исключает того, что оно воспроизводится вместе со своим функциональным значением и как воплощение этого значения и, следовательно, понимается).

Но бывают и еще более интересные случаи. Всякое решение имеет ведь в известном смысле два корня, один — в том, что требуется, другой — в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается. Пример из задачи на облучение: пищевод может обратить на себя внимание именно потому, что испытуемый ищет уже свободный путь к желудку.

Но может случиться, что испытуемый как бы «натолкнется на пищевод» при еще сравнительно неопределенном, беспрограммном рассмотрении особенностей ситуации. Выделение пищевода в этих случаях влечет за собой — так сказать, снизу — соответствующее функциональное значение «свободный доступ в желудок»; другими словами, здесь воплощение предшествует функциональному значению.

«Учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни2. В то время как простое понимание, что ’так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема, выяснения того, почему это не годится. Осознание основ конфликта имеет своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения.

Основным результатом того, что было рассмотрено выше, является следующее: процесс решения какой-либо новой проблемы слагается в типическом случае из ряда последовательных фаз, каждая из которых (кроме первой) имеет характер решения в отношении предыдущей и (кроме последней) характер проблемы в отношении последующей стадии. Вопрос, подлежащий исследованию, принимает поэтому следующую форму: каким образом из какой-либо определенной фазы решения возникает фаза, непосредственно следующая за ней?

Достаточно очевидно, что решение не может возникать репродуктивно, на основе простой ассоциации между содержаниями, входящими в различные фазы. Объяснение с помощью ассоциации не становится более убедительным и тогда, когда прибавляют, что ранее были ассоциированы друг

с другом не в точности те же самые, а лишь сходные содержания, и что этого достаточно для объяснения. В классическом учении об ассоциациях совсем не имеются в виду какие-либо внутренние отношения между ассоциированными содержаниями, например такие, как «причина чего-либо», «решение чего-либо»; речь идет о пространственной смежности или о сходстве. Но решение смежно или сходно с проблемой или отдельными ее сторонами ничуть не в большей степени, чем бесчисленные другие содержания, например, сходные проблемы, любые побочные условия прежних процессов решения и т.д. Если бы ассоциативная теория была верна, то в процессах решения мыслительных задач должны были бы часто возникать совсем бессмысленные ошибки, например, испытуемый назвал бы в качестве решения и с полной уверенностью какие-либо факты, имевшие место при решении предшествовавших задач или каких-либо сходных проблем и рассматривал бы это как решение данной задачи.

Посмотрим, какое в действительности существует отношение между решением и проблемой. Мы найдем следующее: решение всегда есть вариация какого-либо критического момента ситуации.

Каждое решение возникает, следовательно, из конкретного специфического субстрата, составляющего ситуацию задачи.

Мы можем, следовательно, сказать: «Настойчивый» анализ ситуации, в особенности стремление осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения цели, должен входить в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением. Такие относительно общие приемы решения мы будем называть «эвристическими методами мышления».

Вопрос относительно того, какие именно свойства ситуации надо варьировать, идентичен с вопросом «почему, собственно, это не годится?» или «что является причиной затруднения (конфликта)?».

Конечно, анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе, вообще говоря, в более или менее развернутой форме также и всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются (это так называемые конфликтные моменты), существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действительности этих последних основывается то, что мы называли выше «побуждением снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать”» Таким образом, анализ ситуации выступает

в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала.

При решении задачи — послать по реке абсолютно надежный сигнал (т.е. такой, который не может зацепиться за что-нибудь, который нельзя выловить) -один испытуемый, обратив внимание на неустранимое свойство воды проникать всюду, пришел к решению «окрасить воду».

Наряду с анализом ситуации в двух его формах -анализом противоречия и анализом материала, для типического процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос «чего, собственно, я хочу» и часто дополнительный вопрос, «без чего я могу обойтись». Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком, как это показано на исходной модели, что без этого можно обойтись.

Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т.е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда. » При задаче на облучение я не раз, когда испытуемый «из-за деревьев не видел леса», рекомендовал этот эвристический метод обобщения, говоря: «А что вообще делают, когда хотят с помощью какого-либо агента осуществить в определенном месте некоторый эффект, который вместе с тем желают устранить на пути к этому месту?» Хотя испытуемый часто отвечал: «Да я все время пробую это сделать», все же вопрос ему помогал, являясь в известной мере устранением фиксации.

В типическом процессе мышления решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения.

Теперь мы рассмотрим, какие факторы, кроме знания и навыка, являются решающими для «тематично-сти» или «рыхлости» моментов ситуации, и в особенности конфликтных моментов.

Во многих задачах испытуемый приходит к решению просто в силу того, что при несколько насильственной попытке добиться цели прямым путем физическое соотношение вещей, так сказать, отступает в направлении решения (устраняется непосредственно действующий конфликтный момент).

Переструктуирование материала. Всякое решение есть какое-то изменение данной ситуации. При этом изменяются не только те или другие части ситуации, т.е. происходят не только такие изменения, которые мы стали бы иметь в виду при всяком направленном на практические цели описании решения, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «пе-реструктуированием».

Например, в ходе решения испытывает процесс переструктуирования «рельеф подчеркнутости» ситу-

ации (ее рельеф «фигуры — фона»). Части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались, или сознавались лишь на заднем плане, не тематически, вдруг выделяются, становятся главными, темой, «фигурой» и наоборот.

Кроме подчеркнутости, изменяются предметные свойства или «функции». Вновь выделяющиеся части ситуации обязаны своим выделением некоторым (сравнительно общим) функциям: одно становится «препятствием» — тем, «за что надо взяться» (конфликтом), а другое — «средством» и т.д. Одновременно изменяются и более специальные функции (например, пищеварительный канал становится «путем лучей» или треугольник из спичек становится «основанием тетраэдра»).

Особенно радикальное переструктуирование обычно происходит в области отношений целостности и связи. Части ситуации, которые раньше, как принадлежащие к различным целым, были отделены друг от друга или, хотя и входили в одно целое, не имели никакого специального отношения друг к другу, объединяются теперь в одно новое целое.

Неоднократно указывалось, что такие переструктуирования играют важную роль в процессах мышления, при решении задач. Решающие моменты в процессах мышления, моменты внезапного понимания, «ага-переживаний», возникновения чего-то нового, всегда являются вместе с тем моментами, когда происходит внезапное переструктуирование мыслительного материала, моментами, когда что-то «переворачивается».

Как правило, поиск является направленным. Его объект по своей природе может быть частью или некоторого «поля», или некоторой «конкретной области». Это дает возможность непосредственно применять модель поиска к какому-либо конкретному району, а в некоторых случаях — к какому-либо очень небольшому участку, который попадает в поле зрения при быстром просматривании.

Район поиска может находиться по-разному. Часто, будучи характерной «сферой» определенного объекта, он может просто возникать вместе с данным объектом и затем подвергаться дальнейшему рассмотрению (например, для ботанического предмета такой сферой является сад). Возникновение его может также опосредоваться сигналом, который прямо указывает на район поиска.

О ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ФИКСИРОВАННОСТИ РЕАЛЬНЫХ ОБЪЕКТОВ, ВЫПОЛНЯЮЩИХ РОЛЬ СРЕДСТВ РЕШЕНИЯ

Легко или трудно находится искомый «объект» зависит, помимо прочих факторов, от степени фиксированное™ объекта. Шимпанзе, которому нужна палка (что-то длинное, жесткое), часто испытывает затруд-

В 1940-х гг. немецкий психолог Карл Дункер (Duncker) выяснял, каким образом его студенты решают творческие задачи. Наиболее известной стала задача Дункера с X-лучами (1945). Дано: у человека неоперабельная опухоль желудка. Мы знаем, что если использовать определенные лучи достаточной интенсивности, то опухоль может быть разрушена. Проблема состоит в том, как применить эти лучи требуемой силы, чтобы они не повредили здоровые ткани, окружающие опухоль? В полученных методом рассуждения вслух протоколах Дункер выделил функционально различные стадии: анализ материала; понимание (осознание) конфликта; нахождение функционального решения; нахождение окончательного решения. Эти стадии могут многократно и в разной последовательности повторяться в реальном процессе решения.

На первой стадии складывается первичный гештальт, т.е. целостное представление о проблемной ситуации. Происходит понимание условий и цели в их взаимоотношении между собой, структурирование поля, т.е. выделение значимых в контексте задачи в целом условий (по существу, поле задачи преобразуется в фигуру и фон). В результате этого процесса явным для решающего становится конфликт между тем, что дано исходно, и тем, что требуется получить в конце. Так, в задаче с Х-лучами правильное содержание осознаваемого конфликта таково: воздействующие лучи должны быть одновременно и высокой интенсивности (достаточной для разрушения опухоли), и слабой интенсивности (здоровые ткани нельзя травмировать). На первой стадии возникает только общее смутное впечатление о правильном направлении движения к решению, т.е. где его надо искать, но не что конкретно нужно делать. В сознании появляется одна из следующих идей: 1) избежать столкновения лучей со здоровыми тканями; 2) снизить чувствительность здоровых тканей к воздействию лучей; 3) уменьшить интенсивность лучей, когда они проходят через здоровые ткани (рис. 9.8).

Рис. 9.8. «Дерево поиска решений» задачи на Х-лучи

Осознание внутренней противоречивости и незавершенности ситуации как целостной структуры (в этом и состоит суть конфликта!) запускает механизмы переструктурирования проблемного поля в направлении этой общей идеи для получения «хорошего гештальта». Наступает переход к следующей стадии – возникновение функционального решения. Обратите внимание, что характеристики «хорошего гештальта», постулируемые в этом направлении психологии как универсальные для любого восприятия (см. гл. 7), автоматически переносятся и для объяснения динамики мышления (простота, прегнантность, завершенность и др.). Стадия функционального решения проявилась в этих исследованиях как мгновенное (инсайтное) осознание принципа решения.

Вернемся снова к рис. 9.8, на котором изображен процесс движения мыслей решающего эту задачу человека. Испытуемому, если в его сознании была идея 1, вдруг приходит в голову мысль, что можно путь лучей к желудку освободить от здоровых тканей, а если это была идея 3, то содержание инсайта будет другим: подавать слабые лучи на поверхность тела и достигать их высокой концентрации в том месте, где находится опухоль. Механизм инсайта с позиций гештальтпсихологии объясняется, подчеркнем еще раз, спонтанным переструктурированием проблемной ситуации по собственным законам преобразования психологического поля. В этом поле возникают новые функциональные значения элементов задачи. Это происходит за счет их включенности в целостную структуру. Обнаруживающееся функциональное значение служит основой предлагаемого принципа решения (в терминах гештальттеории – функционального решения). Действительно, существует много свидетельств гениальных людей о том, что мысль о направлении поиска или о принципе решения пришла им в голову «как-то сама собой» и им оставалось только записать ее (Периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева, формула бензольного кольца Кеккуле). Однако этот яркий момент инсайта (озарения, открытия) при тщательном анализе данных самонаблюдения оказался только центральной, кульминационной точкой длительного процесса работы над проблемой.

На третьей стадии продукт предыдущей стадии (функциональное решение) разрабатывается, конкретизируется и превращается в окончательное решение. Так, если мысль испытуемого движется по правильному (по мнению Дункера – третьему) пути, то он называет способ (предмет), который позволит сделать лучи более слабыми на поверхности и собрать их в мощный пучок на опухоли. «Нужно использовать линзу!» – звучит окончательный ответ. Кстати, впоследствии гештальтпсихологи стали говорить о множественности инсайтов (может быть, не так ярко переживаемых как основной, описанный выше), но сейчас считается, что переход от стадии к стадии всегда обеспечивается механизмом переструк- турирования гештальтов, результаты которого открываются сознанию субъекта как инсайт.

Анализ «разумности» полученного решения, т.е. его адекватности условиям (сформулированным непосредственно в тексте задачи и более общим), его реалистичности (легкости выполнения), оптимальности (проверка, нет ли возможности найти еще лучшее решение), не представлен в стадиях, описанных Дункером. Причина отсутствия в этой модели процесса специальной стадии проверки может быть понята нами, если мы обратим внимание на особенности используемых в эксперименте творческих задач. Они таковы, что если обнаружен принцип, то, можно сказать, задача решена.

М. Вертгеймер несколько развил и уточнил стадиальную модель творческого решения задачи. В результате им был создан собирательный образ творческого процесса, состоящего из пяти стадий.

  • 1. Возникновение темы. Человек переживает чувство необходимости начать работу, «направленную напряженность», которая мобилизует его творческие силы.
  • 2. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. На этой стадии складывается целостный образ проблемной ситуации, отыскивается ведущее противоречие, конфликт, подлежащий разрешению, возникает предощущение будущего развития решения.
  • 3. Осуществление попыток решения, часто трудных и мучительных. Проблема «захватывает» человека, она постоянно находится в сознании. Появляются и косвенные свидетельства того, что работа происходит на неосознаваемом уровне. Идет выдвижение, проверка и отвержение гипотез, по так необходимая блестящая идея не приходит в голову.
  • 4. Возникновение новой идеи (принципа, замысла) решения. Природа этого момента таинственна и непонятна для самого субъекта мыслительного процесса. Отсюда возникают мистические концепции творчества.
  • 5. Исполнительная, «техническая» стадия, когда решение конкретизируется, дорабатывается, уточняется, проверяется и оформляется в соответствии с социально принятыми требованиями.

Американский психолог Грэм Уоллес (1926) обратил особое внимание на то, что зачастую после многократных попыток отыскать решение (стадия 3 по Вертгеймеру) наступает пауза, когда кажется, что процесс мышления на время прекратился и человек начал заниматься другими делами, но внезапное наступление четвертой стадии (прорыв в сознание идеи решения) свидетельствует о том, что это не так, – работа не прекратилась, а просто вступили в действие неосознаваемые механизмы мышления. Уоллес назвал эту фазу стадией созревания решения.

Творческое мышление – это процесс целеобразования, длящийся в течение всего поиска решения. Посмотрите с этой точки зрения на последовательность решений, полученных в экспериментах Дункера (рис. 9.8). Вы видите, как переход от стадии к стадии связан с конкретизацией содержаний целей. И если конкретная цель оказывается недостижимой (например, повысить иммунитет тканей путем адаптации), то осуществляется переход на другую ветвь, и там целеобразование продолжается.

На пути творческого мышления стоит несколько серьезных препятствий. Первое из них – конформизм (см. подробно гл. 11); это понятное человеческое стремление быть «как все», которое тормозит генерацию новых и необычных идей. Второе препятствие создает внутренняя цензура, т.е. страх перед собственной творческой активностью. Третье препятствие – это временной прессинг (что особенно верно для решения практических задач); часто под давлением обстоятельств мы просто не даем развернуться процессам творчества, прибегая к шаблонным способам действия. Отдельно в литературе в качестве барьера для творчества рассматривается проблема функциональной ригидности.

Явление функциональной ригидности наблюдается в том случае, когда старые знания о назначении предметов, образе действий или о том, как может произойти какое-то событие, мешают нам увидеть их с новой стороны. Например, гештальтпсихологи спрашивали у своих испытуемых как, имея следующие материалы: упаковку свечей, спички в большом спичечном коробке, канцелярские кнопки и тонкую веревку, закрепить свечку на двери? Правильное решение заключалось в том, чтобы, прикрепив дно выдвижной части спичечного коробка к двери кнопками, использовать се торец как подставку для свечки (рис. 9.9). При решении этой задачи участники опыта редко находили верное решение. Однако ситуация кардинально менялась, стоило лишь высыпать спички из коробка и разделить сам коробок на две составные части. Большинство испытуемых, бросив беглый взгляд на предметы, тут же отыскивали решение. Дело в том, что в первом случае действовал механизм функциональной фиксации – коробок расценивался исключительно как емкость для хранения спичек и переход к другой возможной его функции – быть подставкой для свечи – не был доступен.

Рис. 9.9. Задача на преодоление функциональной ригидности

В заключение разговора о творческом мышлении отметим, что максимально эффективной мыслительная активность становится тогда, когда творческое мышление дополняется критическим мышлением. Цель критического мышления – проверка творческих идей на применимость, учет ограничений и дополнительных требований ситуации.

Читайте так же:  Стаффордширский бультерьер и стаффордширский терьер отличия

Похожие статьи:

Сибирский хаски содержание

Страна происхождения: Россия Рост: 53 — 60 см (кобель); 50 — 56 см (сука) Вес: 20 — 28 кг (кобель); 15 — 23 кг (сука) Содержание в квартире: не рекомендуется

Курильский бобтейл дети

Отношения кошек и детей никогда не были и не будут простыми. В ряде семей кошки и младенцы отлично дружат, и животные защищают своих маленьких подопечных от любых напастей, однако нередки

Сколько стоят бишон фризе

Сколько стоит щенок бишон фризе, и где его можно купить? Приобрести щенка бишона фризе в России не составляет особой сложности. Существует выбор собак разного возраста и класса. На сегодняшний день